STUDIUL EFICIENŢEI STRATEGIILOR

 DE ÎNVĂŢARE

PRIN COOPERARE

LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ,

LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

STUDIU DE CAZ

 

 

 

                                                                Prof.pentru înv.primar Godja Adina Veronica

                                                        Şcoala Gimnazială Onceşti,jud.Maramureş

 

 

Însuşirea limbii moderne are o importanţă deosebită în formarea personalităţii omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare şi povestire a informaţiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale şi spirituale..

Am  ales  această  temă  considerând  că diferitele metode de învăţare prin cooperare în învăţământul primar, mai ales prin orele de limba şi literatura română au o contribuţie efectivă la transmiterea informaţiei noi, la formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale pentru şcolari, la dezvoltarea limbajului, bază pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii.  literar pentru copii. Prezenta lucrare s-a născut din dorinţa de a identifica cele mai adecvate metode de învăţare prin cooperare pentru cultivarea limbii române, pentru a descoperi mesajul creaţiilor artistice literare, valorile multiple ale acestora. Consider importantă  şi de actualitate tema pe care am ales să o studiez în paginile acestei lucrări: ,,Studiul eficienţei strategiilor de cooperare la orele de limba română, la elevii din ciclul primar”.

METODE, STRATEGII ŞI TEHNICI CARE PROMOVEAZĂ ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

        Metodele care promovează învăţarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învăţare. Învăţarea activă este asociată cu conceptul de „a învăţa făcând” – „learning by doing”.  În continuare, voi prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul  altor activităţi pe care le-am organizat şi le voi organiza)

      Mozaicul

Întâi împărţim clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul alţii. După aceea, îi punem pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.

Folosim un material suport, un text pe care îl împărţim în prealabil în patru părţi.

Discutăm pe scurt titlul textului şi subiectul pe care îl va trata. Explic apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.

Atragem atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Toţi elevii care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte şi aşa mai departe. Când acest lucru s-a înţeles, toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să facem două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.

Explicăm că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum încolo grupuri de experţi. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi.  Le cerem apoi elevilor să se adune în grupurile de experţi şi să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.

După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.

Atragem atenţia, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experţi se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înţeleg corect şi pot transmite mai departe informaţiile.

Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conţinut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informaţiile despre un anumit conţinut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi ştiinţifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conţinut. Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate. Tehnica mozaic de învăţare prin cooperare (the jigsaw strategy) promovează un proces mai bun de învăţare, îmbunătăţeşte motivaţia elevilor şi permite ca un volum mai mare de conţinut să fie studiat şi împărtăşit de membrii unui grup. Interdependenţă între elevi .

      Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi

Înainte de începerea lecţiei, pregătim un material/ text pe care îl împărţim în patru părţi. Rugăm elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu acelaşi partener pe tot timpul lecţiei. Fiecare elev va trebui să cunoască conţinutul întregului articol, dar în prima etapă a lecţiei, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 şi fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).

Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenţie şi să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce îşi citeşte fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citeşte fragmentul şi apoi îl ascultă cu atenţie pe raportor. Când acesta şi-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conţinutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informaţii. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătură cu...?, Îţi aminteşti...?, S-a spus ceva despre...?

Fiecare fragment va fi împărţit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul şi celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului..

Fiecare pereche îşi alege un loc în sală şi începe activitatea. Conversaţia trebuie să se desfăşoare cu voce scăzută pentru a nu deranja celelalte perechi.

Prezentarea în faţa întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, etc. Fiecare pereche prezintă conţinutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.

Avantaje ale acestei strategii:

§ lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conţinutul textului şi îşi pot clarifica chestiunile care nu le înţeleg singuri;

§ rolurile elevilor menţin atenţia elevilor asupra textului şi oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;

§ elevii dialoghează asupra conţinutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;

§ elevii fac un exerciţiu de ascultare activă şi poartă răspunderea comună pentru predarea învăţarea ce are loc;

§ deoarece mai multe perechi citesc acelaşi fragment, conţinutul fragmentului este prezentat de mai multe ori şi în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine textul;

§ în discuţia cu întreaga clasă, profesorul urmăreşte modul în care elevii au înţeles conţinutul şi poate corecta eventualele confuzii sau neînţelegeri.

      Colţurile

Colţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu. ,,Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur şi simplu după enunţarea unei teme la care elevii sunt invitaţi să se gândească. O altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate şi să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii cunosc foarte bine problema..

Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii munca în grup. 

După alegerea temei, se procedează astfel:

§     elevii se gândesc la problema/ tema respectivă

§     profesorul poate stabili dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri

§     elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de vârsta elevilor)

§     elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină poziţia B (poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colţ; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziţionate în alte părţi ale încăperii;

§     timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

§     începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi argumentele pe care îl susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare dificil, îi ajutăm cu întrebări precum: ,,De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", ,,Cu ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau ,,Grupul nedecişilor, aţi auzit ceva care să vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau ,,De ce nu vă lăsaţi convinşi voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

§     dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute în grupul ce susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.

      Comerţul cu probleme

        Profesorul ţine o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activităţi de evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere sau în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale şi a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problema pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche. Cele două perechi se adună din nou şi îşi pun întrebări una alteia sau îşi dau una alteia problemele pentru a le rezolva. Cei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.

      Amestecarea (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

        În grupuri mici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toţi elevii cu numărul 1 se duc apoi la masa următoare şi expun soluţia găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă. Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discută. Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga şi expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul trei ş.a.m.d.

      Amestecaţi-vă/ Îngheţaţi/ Formaţi perechi (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

        Elevii se ridică şi circulă liber prin clasă. Profesorul spune ,,Îngheţaţi” şi elevii se opresc. Profesorul spune ,,Formaţi perechi” şi fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de el în acel moment, aşezându-se unde sunt locuri libere.

        Profesorul pune o întrebare şi elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai multe ori. O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva spune ,,Îngheţaţi”. Persoanele care se află faţă în faţă în acel moment formează perechile.

      Recenzia prin rotaţie (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

        6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereţi. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute şi apoi scriu răspunsul. La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea şi răspunsul care a fost scris de grupul precedent şi îşi adaugă propriile comentarii.  Profesorul dă din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea iniţială.

      Turul galeriei (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

        În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

      Unul stă, trei circulă (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

         În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.  În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt şi ele numerotate. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele doi până la al doilea grup, numerele trei până la al treilea grup. Numărul patru rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotaţie pe rând). Elevii care au rămas ,,acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu ceea ce i s-a prezentat şi mulţumeşte gazdei. Elevii se întorc în grupurile casă. Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările şi diferenţele cu propriul produs. Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.

      Linia valorilor

        Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate. Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi-l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alţi elevi răspunsul la întrebare. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din dreapta lor. Opţional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorba.

      Controversa academică

         Profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuiţi în grupuri de câte patru. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susţin acelaşi punct de vedere şi îşi comunica unii altora argumentele găsite.

        Elevii revin în perechile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de argumente: “Susţinem că……, pentru că X, Y, Z.” Fiecare pereche îşi prezintă în felul acesta poziţia, în timp ce perechea cealaltă ascultă şi ia notiţe. Cele două perechi dezbat apoi problema. (Opţional) perechilor li se poate spune să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşi de la 4 la 8. În sfârşit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.

      Investigaţia în grup

Profesorul (sau elevii) aleg o temă vastă, motivantă şi interesantă pentru a fi investigată. Tema trebuie să se preteze la investigaţii sub diverse aspecte sau să poată fi împărţită în secţiuni. (Înainte de a anunţa tema, profesorul trebuie să adune materiale, pentru a fi sigur că resursele sunt suficiente.)

Profesorul prezintă tema şi expune colecţia de materiale preliminare. Elevii trec în revistă materialele, pun întrebări şi împart tema în secţiuni. Opţional, elevii pot face brainstorming, împreună cu profesorul, despre alte surse de informaţie. Elevii se înscriu sau se organizează, în orice altă manieră, în grupe de cercetare şi îşi planifică investigaţia. Profesorul circulă printre ei şi le poate cere un plan scris.

Membrii fiecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele cercetării lor acoperă, în mod satisfăcător, tema sau secţiunea. Cercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a-i ajuta şi pentru a se asigura că fiecare elev are un rol bine stabilit în grup.

Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în faţa întregii clase. Membrii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigaţiei lor. Prezentările trebuie să fie active şi interesante şi trebuie să-i implice pe toţi membrii grupului. Ele pot consta în explicaţii, reprezentări grafice etc. Grupurile îşi fac prezentările. Grupurile îşi discută produsul.

Ipoteze de lucru

În cercetarea de faţă am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:

a)      Dacă  aş identifica metodele adecvate de învăţare prin cooperare a limbii române în activităţile didactice cu şcolarii aş reuşi să  influenţez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar?

b)      Dacă  aş identifica metodele adecvate de învăţare prin cooperare a limbii române în activităţile didactice cu şcolarii aş reuşi să  influenţez înţelegerea textelor epice de către elevii din ciclul primar?

c)      Dacă  aş identifica metodele adecvate de învăţare prin cooperare a limbii române în activităţile didactice cu şcolarii aş reuşi să  valorific valenţele lor formative?

d)      Dacă  aş identifica metodele adecvate de învăţare prin cooperare a limbii române în activităţile didactice cu elevii aş reuşi să  influenţez eficienţa activităţilor şcolare din învăţământul primar?

e)      Dacă aş identifica metodele adecvate de învăţare prin cooperare a limbii române aş  îmbunătăţi şi aş menţine o atitudine pozitivă faţă de învăţătură la elevii din ciclul primar?

f)        Dacă aş identifica acele activităţi, căi, mijloace de învăţământ cât mai variate aş reuşi să obţin un nivel optim de învăţătură al tuturor elevilor din ciclul primar?

1.3. Lotul investigat

         Cercetarea se desfăşoară pe parcursul unui an şcolar – 2010-2011. Subiecţii sunt elevii clasei a II-a de la Şcoala cu Clasele I-VIII, Onceşti, judeţul Maramureş.  Lotul reprezentativ este alcătuit din 10 elevi, 4 băieţi şi 6 fete, cu  vârste de 8 şi 9 ani. Acest lot experimental este alcătuit din copii obişnuiţi, neselecţionaţi, prin urmare este reprezentativ pentru învăţământul primar românesc din punctul de vedere al componenţei, al familiilor de provenienţă. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învăţătorii din România, cât şi de cercetătorii interesaţi de acest subiect.

5.      Concluzii generale şi recomandări

        Rezultatele teoretico-experimentale obţinute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică şi practică, modalităţile propuse pentru susţinere, validează  tehnologia de formare la elevi a competenţelor de receptare a limbii române prin metode de cooperare începând din ciclul primar. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii.

    Rolul fundamental al învăţământului primar este acela de a pune bazele formării personalităţii care stârneşte şi amplifică  motivaţia intrinsecă, care reconsideră problematica evaluării. Nu trebuie să ne mulţumim ca elevii noştri să fie doar spectatori inteligenţi şi sensibili la ceea ce le oferim, ci să se lase prinşi în jocul nostru, să-l purifice prin propriile lor idei despre joc, şi de ce nu, să ne lăsăm şi unii şi alţii ,,torturaţi” de frumuseţea lui.

        Fiecare învăţător este dator să spună NU rutinei acum când nimeni nu ne mai încorsetează în tipare strâmte, nefireşti, să eliminăm lucrurile inutile, dăunătoare, acei paraziţi care se desprind greu, să le închidem în călimara cuvintelor din bine cunoscuta lecţie şi să nu le mai dăm drumul niciodată. Să-l scăpăm pe NU din braţe, să încercăm să nu ne lăsăm înfrânţi de greutăţi sau de baza materială săracă din şcoli.

.

      Esenţial este ca noi, cadrele didactice, să avem o atitudine pozitivă faţă de diferitele dimensiuni ale schimbării, să fim abilitaţi să folosim diferite instrumente metodologice care să ne permită efectuarea „pasului înainte” pe care societatea ni-l cere.

 

Bibliografie:

1.      ALBULESCU, Ion	Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2009
2.      ALBULESCU, Ion	Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate, ediţia a II-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2008
3.      ALBULESCU, Ion ALBULESCU, Mirela	Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iaşi,  Editura Polirom, 2000
4.      ALEXANDRU, Julieta, HERSENI, Ioana	Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Colecţia Cathedra, 2007
5.      AVRAM, Emilia –	Abecedar, Bucureşti,  Editura Didactică şi Pedagogică, 1995
6.      BOCOŞ,  Muşata,	Instruire interactivă.  Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002,  p. 218